本文发表于《人大复印资料(素质教育)》（2020.07）

 

摘要：“体验即生长”的教学主张旨在用体验关注生命成长的需求、浇铸生命成长的根基、创设生命舒展的形式、润泽学生的人文情怀，在多维度、多样态、多层次的体验中，学生获得体验与感悟，并将其内化为情感认知，引发积极的道德行为，使知、情、意、行在品德形成过程中成为和谐的整体，指向生长的无限可能。

关键词：体验；生命成长；道德与法治

 

现代教育的发展，使得人们越来越关注教育中“人”的生命成长与主动发展。良好品德是健全人格的根基，是公民素质的核心，它的形成源于学生自身对生活的认识、体验和感悟，是自主生成、自主内化、自主建构的过程。教育把人的体验过程看作教育活动的基本形式之一[1]。学生的生命成长需要在活动中体验，获得个体的独特感受，形成转化认识、指导行为、涵养德性的原动力，使知、情、意、行在品德形成过程中成为和谐的整体，促进生命的发展，呈现生命的精彩，提升生命的质量。这样看来，道德教育是否有效，并不在于它的导引者做了多少功，而在于道德教育是否与体验者发生了实际的情感关联，它的体验者是否受到了感动，发生了实际的道德体验[2]。为此，在道德与法治教学中，笔者提出了“体验即生长”的教学主张。

一、“体验即生长”教学主张的概念厘定

教学实践表明，体验之于学生的生命成长具有十分重要的价值。皮亚杰的建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的学习情境下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料等,通过建构的方式获得的。而体验式教学是结合学生的年龄特点和心理特征等设置的一种教学方法,教师创设课堂情境,通过情景再现的方式还原教材内容,学生通过切身体会和感受,不仅学到了更多的知识,而且培养了自身的学习能力 [3]。

体验不仅以身体之，而且以心悟之[4]。“体验”就是要求参与者自己去做、去感受,强调的是主动，通过实践来认识事物，强调学生的“参与”“活动”“实践”“探究”“经历”等。“生长”，从人的生物性意义上来看，就是生命体在自然状态下，通过自我发育，逐步走向成熟的过程，具有个体性、自主性和生成性的特点。体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式[5]。“体验即生长”就是以学生对生活的丰富体验为载体，帮助学生增加经验、获得知识、形成能力、提高素质、涵养德性，让学生感觉到生活的意义，展现生命的意志，从而实现人的生长，尤其是促进人的精神生长。用“生长”来定义教育，不仅因为人具有生物性的特征，更是一种教育观念的改变，意在培养具体的、现实的、完整的、活生生的有生命力的人。

一般情况下，体验式教学概念的构成以全新的体验学习方式为主。在教学过程中，教师需要调整教学方式，调动学生学习积极性，让学生获得更丰富的学习体验，才能为学生学习兴趣培养提供帮助，展示出现阶段学生教学工作实施特色[6]。新课程改革倡导体验，把体验作为一种学习的过程和方式，通过体验来经历学习过程和知识形成的过程，丰富学习方式和途径，丰富自己的情感，丰富自己的经验，学会主动学习[7]。道德与法治教学中，笔者在一定教学目标的指导下，联系学生生活实际创设一定的教育情境，引导学生积极、主动、自觉地在教育情境中进行体验和创造，在体验中发现世界、认识世界、感悟为人处世的道理，且在获得体验的基础上掌握知识、发展思维、提高解决问题的能力,发展学生的个性、情感、意志、态度、品格等。

“体验即生长”是笔者教学主张的概括凝练，它超越单一的书本知识的传递和接受，以体验活动为教和学的基本形式，指导学生在活动中真实体验生活、主动参与生活、创造生活。在这一范式之下，学生所有的学习、生活都成为体验的源泉与场景，学生由过去知识的被动“受体”到现在的体验、认知主体，在真实的情境中体验与探究，激活已有的生活经验，用体验认知尝试解决实际问题，形成由已知到未知的触类旁通、举一反三的思维深度发展，呈现思辨攀升的台阶状态，实现能力与智慧的螺旋上升，在主动探索、实践、思考、运用的过程中实现自主成长，品格的种子在学生心中扎根，立德树人也更加落地生根，体验成为学生成长的方式，校园里充满了生长的气息。

以行求知，体验中学，是卢梭自然主义教育思想的一个基本点。有效的体验活动使学生的生活体验与道德体验、知识学习与社会参与、问题探究等彼此渗透，有效地促进了学生的品德养成与自身发展，使学生深受其益。

在践行“体验即生长”教学主张的过程中，笔者也逐渐明晰——体验的目的就是启动学生最本真的情感，动之以情，才能真正实现导之以行。为此，在小学道德与法治教学中，应以满足学生的身心需要为目标，将积极情感体验作为学生积极人格特质形成的突破口和切入点，引发积极的道德行为，使知、情、意、行在学生品德形成过程中成为和谐的整体，激活和强化学生的各种现实能力和潜在能力，提高道德判断和行为选择的能力，为学生主动适应社会、积极参与社会打下良好的基础，并最终指向学生生长的无限可能。

二、“体验即生长”教学主张的价值追求

（一）在体验中获得真切的感受

体验不是一般的内心感受，而是丰富的、活跃的、深刻的瞬间性存在领悟，伴随着强烈的情绪高涨，达到主体与客体的高度统一[8]。每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。教师在教学中要善于引导学生通过亲身观察、联系生活、动手操作、角色表演、模拟演示、交流讨论、引发想象等策略获得体验，让学生通过内在的心灵感受，升华自己的已有经验，实现推波助澜，促进体验生成。学生在体验中经过理智挑战、思维碰撞、自主选择和独立判断等情感变化，就会获得独特的感受和真切的体验，从而不仅实现了对知识学习的需要，更是激发了生命活力，促进学生成长的需要。

（二）用体验引发真实的思考

学生在学习中获得体验、引发思考是基于人生命成长的完整性来考虑的，它摒弃了传统教学中重知识轻情感、重理性轻非理性因素的观念，给学生以生命关怀，让学生通过体验与思考，使知识进入自己的内心世界，与自己的人生经验融合一起，内化于生命之中，感受内在的意蕴、获得精神的丰富和生命的成长。一次体验对于学生来说就是一次自我教育、自我反思的契机，在体验中获得个性认知和独特感悟，在真实的道德冲突中引发对自我的反思。

（三）在体验中探索世界

每个学生都有自己观察世界、理解世界、探索世界的独特方式，正是因为这种独特性的存在，才会让每个学生成为唯一的自己。让学生在体验中主动地探索世界，体验人生百态，不只是更好地获得知识和能力，更重要的是让学生在探索世界、探索自我的过程中，增强自主性，在不断自我超越中体验到大千世界生命的意义和力量，培养学生积极探究、主动进取的人生态度，以此达到学生自我教育和自我实现的目的。

（四）在体验中培育人文情怀

体验和情感是相互交融的，凡是体验无不有情感的参与，凡是情感的激发无不伴随着体验的产生。学生拥有的体验经历越多，他的情感世界就越丰富，他对事物及自身的感受性就越强，也就越容易产生同理心，以心比心，彰显人性的光辉，实现生命的自我成长。学生作为生命个体是需要“一点精神”的，更需要一些“人文情怀”，缺少了“人文情怀”就会使得生命成长浮躁而功利。浮躁心盛、功利心强，对于学生的未来成长是有害而无益。所以，在教学中，教师要多观照学生的人性需求，通过多种体验活动让学生感受到人与人之间的美好，懂得尊重、理解、关心、照顾等积极的情感，在体验中获得新的生命力，提升生命的价值，丰富生命的色彩。

三、“体验即生长”理念下的教学模式

在“体验即生长”理念的指引下，道德与法治教学要以促进学生获得独特体验为旨归，依据学生学情和身心发展规律、特点，结合教学内容，有针对性地进行体验活动的设计与实施，引导学生入情入境、展开体验。体验活动的设计与实施一般可以分为以下5个环节

“体验即生长”教学模式的一般环节

体验活动开展前，基于学情，贴近学生发展实际，在教师的指导、协助下，学生共同谋划和整体构思，制定体验活动计划，确定体验的活动目标，选择合适的活动内容和形式，准备好开展活动所需的各种用具、场地等，以保证体验活动活动的有序进行。体验活动的开展要以学生的安全为第一，在保证安全的前提下，给予学生足够的体验时间和空间，同时也要做好活动应急方案的准备工作。

（二）任务驱动，亲临体验

创设真实的体验情境，学生身临其境，带着真实的任务展开体验，思考、运用、实践，养成自主探究和独立思考的习惯，主动建构自己的认知经验，通过新的认知经验和原有知识经验的相互作用，提升认识，激发情感。

（三）问题引领，探究体验

以“有层次、结构化、可扩展、能持续”的核心问题贯穿整个体验过程，激活学生体验，在解决问题过程中引发深度思考，在实践中进一步发现和提出问题，学会综合、关联、多角度、切合实际地分析和思考，做出正确的判断，尝试合理地、有创意地解决遇到的问题，形成探究意识，由浅入深，由表及里，不断深化认知、提升认识，形成关心社会的态度和参与社会生活的行为方式，实现知行合一。

（四）评价反思，内化信念

学生之间的交流、分享与评价、反思，能够让获得的体验得到强化，促进学生把外在的行为体验不断转化为内在的思想认知，改变知、情、意、行相脱节的现象，完成从知到信、从信到行的转化。此外，还要对活动的过程和效果进行反思、总结，并在后续的活动中得以改善和加强，以使活动的目标、内容、形式、效果得到优化。

（五）拓展延伸，践行体验

体验活动还要注重延伸、升华，导之以行，持之以恒。学生成长需要广阔的天地，不能只局限于课堂、校园，要有弹性地吸纳鲜活的社会生活事件，打通体验场域，实现课内与课外的融通，把良好品德培养从课堂、教室延伸到课外、家庭、社区，寻求家长、社会力量的积极配合，形成更强的合力。

如上所述，“基于学情，构想体验”是体验活动的筛选与准备，“任务驱动，亲临体验”和“问题引领，探究体验”是学生亲历体验的主体过程，“评价反思，内化信念”是活动的总结和体验的升华，“拓展延伸，践行体验”是体验活动的延续与巩固。

学生品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟。整个体验活动的设计要视学生的生活为宝贵资源，遵循学生生活的逻辑，以学生生活中的需要和问题为出发点，体现品德教育和生活教育的有机融合，让学生的生活体验与道德体验、知识学习与社会参与、问题探究等彼此渗透、相互促进，实现生活、学习、发展的三位一体。体验是道德内化的必然过程、重要环节，是学生情感态度与价值观健康发展的基础。在体验活动中，要给学生创设更多的体验机会，让学生置身情境、亲历过程、合作探究并从中获得感悟，在体验中激发情感，在感悟中升华认识，从而使学生的品德得以养成，行为得以规范，智慧得以生长。

四、“体验即生长”教学主张的实践策略

道德与法治教学中的体验应该面向学生的整个生活世界，体验内容从教科书扩展到学生生活的各个方面，课堂从教室扩展到家庭、社区以及学生生活的其他空间，教学时间也进行灵活而弹性地延展，让体验走向开放、多元，全面关注学生丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。

(一)多场域体验，在时空延展中丰厚体验的内容

教学要打破课堂与其他体验空间的界限，让学校与家庭、大自然、社会相连，使学生生活的整个场域都成为生命成长的体验场。

校园、家庭、社会多方联动。校园体验，利用学校现有设施开展各类体验活动，把整个校园变成学生可参与的体验场；家庭体验，重视学生在家庭中责任担当，培养学生自理、自立的能力，强化亲子情感体验对学生成长的作用；社会体验，充分利用博物馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地及当地自然资源、民俗资源、科技文化资源等，为学生开展体验活动创造条件。如小学道德与法治教材四年级下册第12课“家乡的喜与忧”教学中，教师与校外实践基地联手，开展研学实践活动，组织学术探访家乡徐州的老字号——万通酱园。学生走进万通酱园，了解近百年的发展历史及传统晒露发酵工艺，感受追求卓越、诚信经营的万通文化和童叟无欺、货真价实的匠人精神，认识到这是需要我们代代传承的宝贵财富，爱家乡、建设家乡的豪情与使命感也在学生们心里扎了根。

课上、课中、课后互相补充。课前，学生通过参观访问、社会调查、收集资料、走访等，对各种社会现象有初步感知，捕捉有教育价值的话题；课中，通过参与体验，相互认同、相互学习、相互支持、相互交流，在体验的过程中学会正确地认识自己与他人，发现同伴长处，逐步形成合作、协商、对话、分享、尊重的思想方式和行为方式；课后，拓展延伸，将体验延展到课堂之外的校园、家庭、社会生活中，关注体验活动的后续效应。如统编版小学道德与法治教材五年级下册第2课“让我们的家更美好”的教学，课前，学生回家观察父母的言行，了解他们的难处；采访父母，了解家里每年用于自己的生活费、教育费用大约是多少，大约占了父母收入的几分之几。课上，集体交流，了解父母的付出，真切感受父母的难处，激发关爱父母的情感。课后，在家庭中至少承担一项家务，主动为父母分担忧愁，用自己的实际行动关爱父母。

体验时空的延展，就是学生生命时空的延展。学生在多时空体验的过程中开阔眼界、增长知识，扩展兴趣，发展社会实践能力，为成为社会人打下良好的基础。

(二)多样态体验，在学习中丰富体验的形式

道德与法治教学中的体验活动，其实是学生生活的缩影，应该呈现出多种样态，创生出多种形式，帮助学生获得丰富的感性认识和情感体验，促进品德的自主建构。

1.情境体验。建构主义强调创设真实情境，把创设情境看作是意义建构的必要前提。情境体验是指有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生体验。如生活展现情境、实物演示情境、图像再现情境、音乐渲染情境、语言描述情境等，借助直观的手段，提高感知的效应，并且带着感情色彩作用于学生的感官，体验会更加鲜明，学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进学生进入特定的情境体验之中。对学生的认知活动起着一定的导向性作用。

如在统编版小学道德与法治教材五年级下册第10课“夺取抗日战争和人民解放战争的胜利”一课的教学中，播放“南京大屠杀”视频片段，引导学生直观感受到日本侵略者在中国犯下的滔天罪行，他们的铁蹄践踏了我们的大好河山，致使生灵涂炭，中华民族遭受了前所未有的巨大灾难。以此激发学生爱国情感，一定要牢记历史、勿忘国耻，坚定振兴中华的信念。

2.角色体验。角色体验是在一定的体验环境中，通过模仿、表现、扮演等活动，走进角色内心，产生真切体验。角色体验有两种，一是进入角色，二是扮演角色。“进入角色”即“假如我是××”；“扮演角色”则是担当某一角色进行表演。由于学生自己进入、扮演角色，角色便不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。

如在统编版小学道德与法治教材二年级下册第三单元“绿色小卫士”第9课“小水滴的诉说”一课的教学中，为引导学生树立保护环境的意识，懂得珍惜水资源。同桌之间进行了角色扮演，一位学生扮演浪费水资源的小学生，一位学生扮演小水滴，扮演结束后，再进行角色互换。在角色扮演的过程中，学生体验到小水滴的伤心、绝望，反思自己生活中的行为，认识到水不仅是一种可利用的资源，而且是与人类、世界万物休戚与共的生命共同体，进而激发爱惜水资源的积极情感，指导自己日后的行为，有创意地珍惜水、节约水。

3.活动体验。活动体验是指学生亲历活动过程、动手操作或进行社会实践活动和研究性学习活动等，除了课堂教学中开展的互动、操作体验外，还包括学生参与的多种形式的课外实践活动，如实地调查、收集资料、问卷调查、座谈、访问、走访等。在活动中，学生动手体验，引发思考，体验社会，体验自然，增强社会责任感，这有助于培养学生适应社会的能力，并为他们最终融入社会做好准备。

如同样是在“让我们的家更美好”一课的教学中，学生在交流中产生了争议：作为未成年的学生，有必要去帮助家长解决他们的难处吗？为此，开展了一次小型的辩论会，学生各抒己见，表达自己的观点。在思维的碰撞中，学生深刻地认识到，作为家庭的一员，不但要理解父母的难处，更要主动承担力所能及的家庭事务，尽己所能，为父母缓解忧愁。通过辩论，学生不仅懂得了要主动关爱父母，而且建立起初步的对家庭的责任感，这也是对学生未来生活的一种引导。

多样态的体验有利于激发学生的兴趣与自主性，加以情感的伴随与维系以及学生积极自主的投入、深入的探究，并在探究的过程中有所思考，思维与体验完美结合，知、情、意、行才能逐渐达到完美统一，个性得以发展，品格得以提升。

(三)多层次体验，在身心合一中促进体验的深度

多层次体验即学生在体验的过程中感受到自己身体、心理、情感体验的层层递进，让体验愈来愈深入、愈来愈丰满。

1.具身体验，在实践亲历中引发体验。具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，生理体验“激活”心里感觉[9]。学生参与实践，亲身经历，调动多种感官全方位地接触、感知，形成对事物鲜活、具体、深刻而丰富的印象和感受，获得相应的感知，引发内心真切的体验。

如统编版小学道德与法治教材三年级下册第9课“生活离不开规则”一课的教学中，为帮助学生构建起对规则的认知，意识到生活中离不开规则，课始，创设情境，让全班学生在30秒内从一个有孔的箱子里观察箱内的物品，学生一拥而上，围挤成一团，推推搡搡，结果都没有看到。然后，让学生结合自身的体验，思考如何才能让全班同学在30秒之内看到箱内的物品，并再次开展体验。学生因亲历体验，真切感受到规则的必要性，实现了规则意识的内化。所以，具身体验的认知、身体和环境是一个动态的统一体。

2.共情体验，在情感体验中升华认识。共情,又称“共感”“同理心”“神入”等,指的是一种换位思考的能力。1909年英国心理学家铁钦纳(Titchener)最早提出“共情”一词,认为共情是指人不但能够看到他人的情感,而且还能用心灵感受到他人的情感。共情体验就是要触及学生的内心深处，帮助形成真切的道德认知，引发情感共鸣，引起心灵震撼，以情明理，以理导行，激发学生内心深处的美好向往和良善情感，并使情感得以升华、道德得以生长，人格得以陶冶。

如同样在“生活离不开规则”一课，在学生观看了重庆市万州区22路公交车坠入江中的视频后，引导学生展开交流：这起导致15人丧命的公交车坠江事件为何会发生的？之后又对公交车坠江事件进行了相关资料的补充：救援队副队长周小波的父亲也在这辆车上。周队长的父亲76岁，是一名退休教师，出事的时候，老人家还有半站路、还有2分钟就到站了。周队长参与过无数次救援，这一次，他打捞出了父亲的遗体，他说：“我多么希望我父亲还是好好的，还能微笑着和我说话，叮嘱我注意安全。……”了解到这些信息，很多学生眼眶里蓄满了泪水，有的学生甚至轻轻抽泣起来。周队长亲人离世的悲痛深深感染了学生，让他们对这起事件进行了更深入地反思：如果人人遵守规则，就不会有类似的悲剧发生。学生设身处地的体验他人处境，感受和理解他人的情感，引发对悲剧根源的反思，更加坚定了在生活中遵守规则的信念。

3.走心体验，在心理体验中加强反思。走心体验，是一种以反思性情感体验为主的教学方式，它可以让学生在教育情境中观照自己的行为，对已有的体验进行重新认识、重新思考、重新回味，表达自己的认识、态度和审美情感，拓宽思维的广度、宽度和深度，在反思中思考，在思考中碰撞，迸发出智慧的火花，从而加深对自己行为方式的道德价值判断，形成健康的道德情感，实现明理导行的目的。

如统编版小学道德与法治教材二年级下册第13课“我能行”一课的教学中，播放了一段力克·胡哲的视频，引导学生充分地表达自己的感受，在交流分享和思维碰撞中懂得只要不气馁、不放弃，持之以恒，一定会有收获。作为健全人的我们，只要有毅力，也一定能实现自己的梦想。这种体验，能沉淀为恒久的态度、坚定的信念，助力于学生积极人格的塑造和构建。

随着体验活动层次的深入，体验广度逐步拓展，体验程度逐步加深，达到一定程度便出现一种飞跃状态，产生认识的突破、情感的升华，最终促进学生良好品德的形成和社会性的发展。 

参考文献：

[1]朱小蔓：关注心灵成长的教育（道德与情感教育的哲思）[M].北京：北京师范大学出版社，2012:280.

[2][8]刘惊铎：道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003:91，63.

[3]尤文静：关于体验式教学的思考[J].内蒙古财经学院学报综合版，2013（3）:35-39.

[4][7]成尚荣.教学律令[M].上海：华东师范大学出版社，2018:95，96.

[5]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社，1993:150.

[6]顾勇鹏.体验式教学模式在初中道德与法治课中的应用——以统编《道德与法治》七年级上册教材为例[J].文理导航，2018(7):75.

[9]仲伟合，朱琳：具身认知视角下的翻译认知心理特征与过程[J].外国语（上海外国语大学学报），2015(11):69.

【作者简介】王银娣，徐州市大马路小学，中小学高级教师（江苏 徐州 221005）。

【原文出处】《江苏教育研究》（南京），2020.2/3A.93～98.